《发展与教育心理学》白七鱼

1、重要知识点

　　发展与教育心理学

　　一、部分选择题
　　（1）研究方法 p14
　　发展与教育心理学的研究方法很多，这里主要介绍几种常用的研究方法，即观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法等。
　　①观察法是研究者通过感官或借助仪器设备，在一定的时间内，有目的、有计划地考查和描述人的心理活动和行为表现，并收集研究资料的一种方法。（再往下细分看书本）
　　②实验法是对某些变量进行操纵和控制，创设一定的情境，以探求心理现象的原因、发展规律的方法。
　　③访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈的方式来收集对方有关心理特征和行为数据资料的一种方法。
　　④问卷法是研究者用统一的、严格设计的问卷来收集与研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种方法。
　　⑤测验法是运用一套标准化题目，按照规定的程序，通过心理测量的手段来搜集数据资料的方法。

　　（2）中学生心理发展的基本特点、发展与教育（书本是心理发展的基本特点p34）
　　①心理发展的连续性与阶段性
　　②心理发展的普遍性与特殊性
　　③心理发展的稳定性与可变性
　　④心理发展的主动性与被动性
　　⑤心理发展的顺序性与不可逆性
　　⑥心理发展的不平衡性与个体差异性

　　（3）埃里克森和弗洛伊德人格发展阶段理论
　　弗洛伊德的人格发展理论（p46）主要有：潜意识论、人格结构理论、人格发展理论（把人格发展划分为5个阶段：口唇期0-1岁、□□期1-3岁、生殖器期3-6岁、潜伏期6-11岁、生殖期12岁开始。前三个阶段最重要。他认为，成人的人格实际上是在人生的前五年就已形成）

　　埃里克森的人格发展阶段理论（p48）：心理社会发展理论。把人的一生从出生到死亡划分为八个互相联系的阶段，要解决八对矛盾：信任感对不信任感（出生-2岁）、自主感对羞怯感和怀疑感（2-4岁）、主动感对愧疚感（4-7）、勤奋感对自卑感（7-12）、同一感对同一感混乱（12-18）、亲密感对孤独感（18-25）、繁殖感对停滞感（25-50）、完善感对绝望感（50岁以后）

　　（4）皮亚杰道德发展理论（p53）
　　把儿童道德认知的发展划分为三个阶段，前道德阶段（4、5岁前）、他律道德阶段（4、5至8、9）、自律道德阶段（9、10以后）

　　（5）学习动机理论、代表人物 （p184）
　　①强化动机理论；
　　②成就动机理论：代表人物默里（提出）、麦克利兰、阿特金森
　　③归因理论：代表人物海德（提出）、韦纳
　　④自我效能理论：代表人物班杜拉（提出）
　　⑤自我价值感理论：代表人物科温顿（提出）
　　⑥需要层次理：代表人物马斯洛（提出）

　　（6）学习策略分类（p223）
　　学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分。
　　认知策略是信息加工的策略，包括复述策略、精细加工策略和组织策略;
　　元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，包括计划和监视策略、调节策略;
　　资源管理策略是辅助管理可用的环境的策略，包括对时间管理的策略、对努力管理的策略、对学习环境管理的策略和利用其他人的支持的策略等

　　（7）学习结果分类 （p162）
　　加涅把学习结果看作学生能力的改变，并把学习结果分为五种类型:
　　①言语信息，即学生掌握的是以言语信息传递的内容，它是我们通常说的知识，即“知道是什么”的知识。
　　②智慧技能，即个体运用符号与环境发生相互作用的能力。例如，儿童学会用拍手表示高兴和欢迎，用挥手表示再见。智慧技能包括从简单的辨别到概念、规则、高级规则等不同的层次，是“知道如何去做”的能力。
　　③认知策略，是学生用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力，是控制学生自身内部技能的能力。
　　④动作技能，是将各种相关动作组织成一个连贯的、精确的完整动作的能力。
　　⑤态度，是指学生获得了能影响个体行为选择的心理状态，也是学习的结果。
　　这五种能力作为学习的结果反映了学生通过学习所形成的变化，这些变化既有认知方面的，又有态度、动作技能方面的，比较全面。

　　（8）父母教养方式
　　儿童心理发展的基本问题和理论
　　家庭影响
　　家庭是儿童最早接触的持续时间最长的环境，有广泛而深刻的影响。
　　直接影响是父母的教养方式。
　　间接影响是不直接与儿童发生互动的因素，如家庭关系、家庭结构、经济条件、父母受教育程度。

　　二、名解
　　（1）关键期
　　关键期：是指对特定技能或行为模式的发展最敏感的时期或者做准备的时期。个体发育过程中的某些行为在适当环境刺激下才会出现的时期。如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为便不会再产生。

　　（2）图式（p38）（p211也有）
　　皮亚杰认为，图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。皮亚杰指出，凡能在行为中可以重复和概括的东西，我们都可以将其称为图式。他把图式假定为人们表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构。最初的图式来源于遗传，是一些本能动作。低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步建构出新的图式。

　　P211处
　　图式是一个不断发展变化着的概念。皮亚杰是“图式”的最早提出者。他认为图式是一种内化的动作，最原始的图式是吸吮图式，伴随着个体的同化和顺应过程，原有图式不断被新的经验调整、扩大，新的图式不断形成以适应不断变化着的环境。

　　以鲁梅哈特(D.ERumelha)为代表的现代图式理论认为，图式是表征长时记忆中一般概念的数据结构，具有网络形式，高一级的图式可以包含低一级的图式，即一个图式还包含若干个子图式时，同时，图式与图式之间也会因为共同具有某种属性或共同拥有某个子图式而形成联结。

　　图式可以分为两种:第一种是关于客体的图式，比如对“房屋”的图式，包含了有门有窗、整体呈立方体等关于房屋的所有特征;第二种是对事件的图式，比如对“外出就餐这一事件的图式，就包含了出门、进餐厅、点菜、吃饭、结账等一系列过程的组织。第二种图式又可以称为“脚本”(script)或“架”(schema)。

　　（3）同化与顺应 （p38）
　　同化与顺应是适应的两种形式，它们既是相互对立的，又是相互联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新;顺应则是质量上的变化，能促进创立新图式或调整已有图式。

　　（4）自我同一性 （p50）
　　属于埃里克森的人格发展阶段理论中的第五对矛盾同一感对同一感混乱（12-18岁）
　　所谓自我同一感(或自我同一性)，是一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人等的感觉。随着性成熟等生理发展所带来的困扰，以及即将成人和成人角色的未确定，这一时期的青少年会产生自我同一感。他们试图将自己的多个方面整合起来——智力、社会、性别和道德——达到一个整合的统一的自我。

　　（5）普雷马克原理p147
　　普雷马克原理(Premack Principle)，即用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为“祖母法则”，如告诉小学生做完作业以后就可以玩游戏。

　　普雷马克（D·Premack，1965）最早提出，利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。这一原理被称为普雷马克原理。由于祖母对付孙子常用这种方法，所以又被称为祖母原则，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”说得更明确一点，就是先让孩子做一些不太喜欢做的事情，然后“柳暗花明”，就可以做自己喜欢的事情了。

　　简单的说，用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。例如，普雷马克原理认为：“你做完家务后，才可以出去玩”。如果有一件愉快的事等着孩子去做，他们会很快完成另一件不喜欢做的工作。

　　（6）三元交互决定论（p152）
　　班杜拉总结了影响学习的三类因素:个体(信念、期望、态度与知识)、环境(资源、行动结果、他人与物理条件)、行为(个体行动、选择和言语表述)。他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，这一理论又被称为三元交互作用论(图5-8)。

　　（7）习俗水平（p57）
　　习俗水平(9-20岁)
　　处于习俗水平的个体已经内化了社会规则，个体遵守规则和社会规范是为了赢得他人支持或维持社会秩序。他们主要依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断。这时期的个体已经能够明确地意识并认真考虑他人的观点。科尔伯格认为，如果在 10-16岁时个体能达到习俗水平就已经很好了。

　　（8）“好孩子”定向（p57）
　　“好孩子”定向。该阶段的个体认为，让人高兴，帮助别人以满足他人愿望或受到别人认同的行为都是好的，否则就是坏的。个体能够根据他人的行为意图进行判断。从下面的典型回答可以看出，个体的主要目标是被别人看作一个“好人”。

　　（9）后习俗水平 （p58）
　　后习俗水平(20 岁以后)
　　达到后习俗水平的个体主要依据广泛的公正原则或内心的一套标准来判断是非，这种公正原则可能会与法律或权威发生冲突，因为道德与法律并不总是一致的。大多数的行为是以社会规则为基础，但当社会规则与人们内心的道德准则发生冲突时，人们内心的准则往往占优势，个体已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。科尔伯格发现很少有人能到该水平。

　　（10）系统脱敏法（p121）
　　系统脱敏法是指有步骤地、由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。运用系统脱敏法，首先可将引起学生过敏刺激的过程分解成若干阶段，然后由弱到强，呈现过敏刺激，再做放松练习，依次进行，直至呈现强的过敏刺激也不感到紧张为止。
　　例如，运用系统脱敏法克服考试焦虑，可先将引起考试焦虑的刺激情境由弱到强分成 10个阶段。直到 10 张卡片都做完了，考试焦虑也就消除了。

　　（11）合理情绪疗法（p122）
　　合理情绪疗法是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目的的一种认知心理辅导法。它是由美国心理学家艾利斯(A.EIlis)创立的。他认为不良情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身所引起，而是由个体对这些事件的评价和解释造成的。所以，要改变一个人的消极情绪或不良行为，可以通过改变他的不正确的信念来实现。ABC 理论是合理情绪疗法的核心理论，A代表发生的与已有关的事件，是一种事实；B 代表信念，指个人对事件的看法；C代表事件的情绪反应后果。要想改变 C(不良情绪)，就要改变 B(不正确的信念)。

　　根据合理情绪疗法理论，人们常常会产生以下三个方面的不合理信念：第一，绝对化的要求；第二，过分概括化；第三，悲观引申。因此，在对中学生进行辅导时，辅导老师通过暗示、说服和质疑等方法，从这三个方面改变他们的不合理的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决学生的心理问题。

　　（12）“认知-同化”学习理论（p158）
　　针对布鲁纳的认知—发现学习理论，奥苏贝尔提出了有意义接受学习理论。奥苏贝尔认为，有意义接受学习的过程是认知—同化的过程，即将新知识纳入原有的认知结构的过程;学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原有的知识结构发生相应的变化。同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏贝尔的学习理论又被称为“认知一同化”学习理论。

　　（13）先行组织者策略（p160）
　　为了提高学习效果，奥苏贝尔提出了“先行组织者策略”。
　　先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
　　先行组织者策略是指在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个概括性强的引导性材料，作为新知识的固着点。根据先行组织者的作用，可将其分为陈述性组织者和比较性组织者。前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。

　　（14）自我提高内驱力（160）
　　自我提高内驱力是一种想通过自身努力达到一定目标、取得一定成就，从而赢得一定社会地位的愿望，因此是一种外部动机。学生的自我提高内驱力既指向获得眼前的学业成绩和名次，又指向未来的职业生涯。

　　（15）习得性无助（p188）
　　如果学生长期使用避免失败型归因方式，就可能形成“习得性无助”(learned helplessness)，这是一种个体对行为结果感到无法控制、无能为力和自暴自弃的心理状态。如果学生长期坚持认为自己的能力不足是导致失败的根本原因，就会产生“既然没有能力改变现状，不如放弃努力”的想法，即使面对容易的任务，也没有去尝试的动机。

　　（16）概念和命题（p210）
　　概念代表事物的基本属性和基本特征，是信息在人脑中抽象的心理表征，它在现实世界中
　　并不存在，它反映的是一类事物的共同特征。比如，“猫”这个概念，现实世界中并不存在何一只抽象的“猫”，只有一些具体的“猫”的例子，而这些例子并不等于“猫”这个概念本身。概念有内涵和外延，内涵就是概念所指的一类事物的共同特征，而外延则是包含这些特征的一些具体事物。有些概念内涵小外延大，它们往往是处于概念层次网络(见图 7-2)的上层比如动物、植物这样的概念；而有些概念内涵多外延小，往往是处于概念层次网络的较下层比如金丝雀、波斯猫这样的概念。概念使大量的信息被组织成有意义的单元，帮助人们对信息进行命名和归类，从而简化了认知过程。

　　我们把概念和命题放在一起阐述，是因为概念往往是以命题的方式来表达的。命题是语词表达意义的最小单元，比概念有更具体的形式，它是表达判断的语言形式，表达的是概念及其关系的意义。命题一般由两个成分构成：论题和关系。论题一般指概念，通常由名词或代词来表达。而关系一般由动词、副词或者形容词来表达，也可以用关联词如介词来表达。如“北京是中国的首都。”这个句子就是一个命题，这个命题里的论题是“北京”“中国”“首都”，他们的关系是“是”，它表明了三个论题之间的联系。命题虽然用句子来表达，但命题仍然是个抽象的概念，不等于句子本身，而只涉及句子所表达的意义。

　　（17）最近发展区（p43）
　　最近发展区(zone of proximal development,ZPD)是维果茨基提出的关于促进儿童高级心理机发展的核心概念。一般学者只是把儿童心理机能分为能够达到与不能达到两个水平，而维果基在这两个水平之间创造性地提出了一个最近发展区，这样就把儿童心理机能分为三个水平。最近发展区是一种介于儿童能够独立完成任务的现有水平与当前还不能够独立完但是在他人的帮助下可以完成的潜在水平之间的潜能范围。在最近发展区内，指导者通过提问、对话、鼓励、建议等方式(维果茨基称为支架)进行指导，就能给予儿童最大的帮助，促进儿童心理机能的发展。

　　三、简答：
　　1、皮亚杰认知发展阶段理论（P42—P51）
　　（1）基本阐述：皮亚杰系统地研究了儿童认识的发生和各个年龄阶段上的发展变化，阐述了从认识的起源到科学理论的发。

　　（2）认知发展的实质与原因：皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作（或者活动），动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。

　　（3）心理发展的因素与结构：
　　1、心理发展的因素
　　皮亚杰认为，儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响，其印象因素有四个：①成熟;②自然经验;③社会经验;④平衡
　　2、心理发展的结构
　　皮亚杰认为，图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。皮亚杰指出，凡在行为中可以重复和概括的东西，我们都可以将其称之为图式。同化与顺应是适应的两种形式。
　　3、认知发展的阶段【重点】
　　皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出四个不同质的阶段。他认为，所有儿童都会依次经历这四个阶段。虽然不同的儿童以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳过某一个发展阶段。

　　一、感知运动阶段（0—2岁）
　　二、前运算阶段（2—7岁）
　　在这一阶段，皮亚杰又将儿童的发展细分为两个亚阶段：
　　（1）符号功能亚阶段（2—4岁）
　　（2）直觉思维亚阶段（4—7岁）

　　三、具体运算阶段（7—11岁）
　　四、形式运算阶段（11—15岁）
　　2、维果斯基：心理发展的内涵和实质/教学思想（P51—P54）

　　心理发展的内涵：
　　维果斯基强调儿童是积极主动地构建知识的，但他认为心理功能具有社会背景，特别是他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。

　　私人语言可看作与自我的对话，是儿童早期的一种重要思维。

　　维果斯基认为，所有较高级认知过程的建立，都源于与社会的相互接触。通过与更成熟的社会成员的共同活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以其在文化中有意义的方式思维。“最近发展区”的概念解释了这是如何发生的。
　　↓
　　最近发展区是这一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围，即一种儿童无法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。

　　对话式最近发展区中一个重要的脚手架工具。所谓脚手架，是指变化指导的程度。指导过程中，更有能力的人（成人或高水平的同伴）要调整指导的程度以适应儿童当前的水平。

　　教学思想（教学与发展的关系）：
　　“最近发展区”理论是促进儿童高级心理机能发展的核心思想。围绕“最近发展区”理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点。
　　1、最近发展区由教学创造。
　　2、教学应走在发展的前面。
　　3、学习的最佳期限。
　　3、认知发展理论的教育价值（P54—P55）

　　（一）教学应充分发挥学生的主体性
　　当前，我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能，因此必须强调重视学生的主体性、发展性。
　　（二）教学策略要和学生的能力相匹配
　　教师应当了解学生的认知发展水平，而设计的学习体验等活动应当与学生的发展水平相适应。
　　（三）教学要提供学生互动的课堂情境
　　教师需要创设情境让学生有机会与成年人和同伴一起学习，诸如合作学习等小组学习情景。

　　4、柯尔伯格道德发展阶段理论及其评价（P63—P68）
　　理论内容：
　　柯尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，也把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德发展过程就是道德认知的发展过程，并提出了自己的“道德发展阶段”理论。该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构变化之间的关联。在研究方法上，柯尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中作出选择并说明理由。
　　他根据不同年龄儿童对这些两难问题的判断结果，把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段，具体如下：

　　1、前习俗水平（九岁以下）
　　阶段1：惩罚与服从定向。
　　阶段2：相对功利主义定向。
　　2、习俗水平（9—20岁）
　　阶段3：“好孩子”定向。
　　阶段4：维护法律和社会秩序定向。
　　3、后习俗水平（20岁以上）
　　阶段5：社会契约定向。
　　阶段6：普遍的道德原则定向。

　　评价：
　　柯尔伯格道德发展阶段理论对儿童道德发展的研究具有广泛影响，使人们对儿童和青少年道德思维的性质和发展有了更深刻的了解。但这一理论也受到了各种批评：
　　第一，道德发展的阶段在现实生活中并非是分离的、有先后的顺序和固定的。
　　第二，柯尔伯格的理论过于关注道德推理，而忽视了道德情感和道德行为。
　　第三，低估了年幼儿童的判断能力。
　　第四，存在性别和文化的偏见。

　　5、精细加工策略的应用（P262）
　　精细加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得易于理解。很多记忆术都采用了精细加工策略，比如记忆一长串电话号码时，我们可以把这些无意义的数字和相应历史事件的发生年代结合起来，学习英语单词时，可以将单词的发音、拼写和单词对应事物的生动视觉表象结合起来。
　　精细加工策略也是随着年龄逐渐发展起来的，教师在教学中经常给予适当指导，将有助于这一策略的发展与恰当应用。研究表明，小学低年级儿童不能主动形成表象来帮助记忆，而此时教师可以提供这方面的具体指导。

　　常用的精细加工策略有：
　　①记忆术;②做笔记;③提问;④生成性学习;⑤利用背景知识，联系实际。

　　6、影响问题解决的因素（P301—P306）
　　问题解决的思维活动主要受两种因素的影响：一类是客观因素，一类是问题解决者的主观因素。

　　（一）客观因素
　　1、问题情境
　　问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。
　　2、原型启发
　　应受到某种客观事物或现象的启发而找到解决问题的途径和方法的过程就叫原型启发。
　　（二）主观因素
　　1、对问题的表征及相关知识
　　问题表征是问题情境的内化过程与结果
　　2、定势
　　定势又称心向，是指心理活动的准备状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。
　　3、功能固着
　　功能故作概念是德国心理学家邓克尔首先提出的，是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能。
　　4、智力
　　智力因素一般包括观察力、记忆力、理解力以及思维推理智力能力等，其中理解力以及思维推理智力能力是智力的核心，因此智力成为影响问题解决的极重要因素。
　　5、动机
　　动机是促使人问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。
　　7、耶克斯—多德森定律
　　耶克斯-多德森定律，指动机的最佳水平随任务的性质不同而不同：在比较简单的任务中，工作效率随动机的提高而上升；而随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
　　中等强度的动机最有利于任务的完成。也就是说，动机强度处于中等水平时，工作效率最高，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用。如学习的动机太强、急于求成，会产生焦虑和紧张，干扰了记忆和思维活动的顺利进行，使学习效率降低。
　　各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。

　　8、中学生不良品德的矫正（P162—P164）
　　中学生不良品德的形成是内外因交互作用的结果，因此，对中学生不良品德的纠正也要从内外两方面入手。从外部因素着手，要求学校、家庭、社会三方面统一对品德不良的学生施加积极的教育影响；从内部因素着手，要从品德形成的心理结构——知、情、意、行等方面进行。

　　（一）学校、家庭、社会要统一对品德不良的学生施加积极的教育影响。
　　（二）根据品德形成规律，从知、情、意、行等方面进行教育。
　　1、培养深厚的师生情，消除疑惧心理和对立情绪。
　　2、要保护学生的自尊心，培养他们的集体荣誉感。
　　3、提高道德认识和道德评价能力。
　　4、锻炼他们的意志力。
　　5、巩固新的行为习惯。

　　（三）找出品德不良形成的原因，采取有针对性的教育措施。

　　9、影响学习迁移的主要因素（P281—P282）
　　（一）个人因素
　　1、智力和能力
　　2、认识结构
　　3、心理准备状态
　　（二）客观因素
　　1、学习材料的性质
　　2、教师的指导
　　3、学习情境的相似性

　　10、影响学习迁移的措施（P283—P285）
　　（一）合理编排教学材料和教学内容
　　其基本标准是做到“三化”：
　　（1）结构化
　　（2）一体化
　　（3）网络化
　　（二）合理处理教学程序
　　合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。
　　（三）教授必要的学习方法
　　学习方法可以说是促进有效学习的一些手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。

　　四、材料分析：
　　1.时政题，基于人本主义/建构主义分析教育观、教师观、学生观（165、170）

　　人本主义学习理论：
　　①主张心理学应该研究完整的人，而不是把人的各个从属方面(如行为表现、认知过程、情绪障碍) 割裂开来加以分析;主张从行为者而不是从观察者的角度去解释和理解行为，尤其关注人的情感、需要、知觉、信念、尊严与价值等，以发展人性、开发潜能、促进自我实现为人生的目标。

　　②基本主张是:在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调学习需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”，“从经中学”，在真实的情境中学；在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关的建立，倡导“非指导性”教学模式。

　　③成为“完整的人”的学习目标：罗杰斯的教育理想是要学生成为“躯体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，他称之为完整的人(whole person)，也就是整体人格得到充分发展的人，即自我实现的人。

　　④内在的学习动机：马斯洛认为，单纯依靠强化和条件作用的学习是一种机械的、被动的学习。学习活动不由学生自己决定的，而是由教师强制的，学生只是在强化作用下对个别刺激情境做出反应而已，学生所学的知识缺少个人意义。同时，马斯洛认为儿童先天具有内在的学习动机，学习是人的固有能量的自我实现的过程。马斯洛曾提出著名的“需要层次理论”(详见第六章第二节)，其中自我实现的需要是最高层次的需要，是人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使人的潜力得以实现的倾向。需要是个体成长的内驱力，如果学习对于学生具有个人意义,学生就会自觉地、主动地、积极地学习。

　　⑤有意义学习：根据学习对于学习者的个人意义，罗杰斯把学习分为无意义学习和有意义学习两种。与奥苏贝尔对学习的划分一样，这两种学习分别处于意义连续体的两端。

　　无意义学习是指学习材料对于学习者来说没有个人意义，仅仅涉及心智，不涉及情感，与完整的人无关。这类学习学得吃力，容易遗忘。

　　有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

　　⑥罗杰斯认为，在传统的学校教育里，学生在课堂上学习的许多内容，对于学生来说无个人意义，只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习，与完整的人无关，因而学生学得吃力，感觉枯燥无味，学过以后也很快就会忘记。罗杰斯批判这种学校教育，认为传统的学校教育把儿童的身心分开了，儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但是他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。所以，罗杰斯提倡有意义学习，认为有意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当学生以这种方式学习时，就成为个完整的人了。

　　⑦在真实的情境中学习：教师应该为学生构建一种真实的问题情境，使他们经历将来他们会真正遇到的问题。罗杰斯批判传统的学校教育正在把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，认为这种隔绝阻碍有意义学习的发生，应该去除，让学生直接面对各种现实问题。

　　⑧以学生为中心
　　⑨建立良好的师生关系
　　⑩非指导性教学：这种教学模式以学生为中心，采用开放式的课堂模式，学习内容和方式可以部分由学生确定，或学生与教师共同商定，学生有较大的选择权和自主权。

　　总的来说，人本主义学习理论强调学习是人格发展、自我实现的过程;提出有意义学习的主张，强调完整的人的发展;主张以学生为中心，激发学生学习的主动性和积极性，让学生自我指导、自由学习;强调良好师生关系建立的重要性;等等。这些观点是对传统教育观的强力冲击，对当今教育改革具有重要的启发意义。

　　建构主义学习理论（p172）
　　一、建构主义的学习观
　　建构主义的学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。

　　六个影响学习的关键因素：先前经验、真实情境、协作与对话、情感、错误与失败、评价
　　可见、建构主义学习理论强调学生自身的主动建构、情境的作用、情感的作用、相互合作的作用，不同于传统学习观强调接受、记忆的作用。

　　二、建构主义的学生观
　　建构主义的学生观具有以下三个特点:
　　(1)强调学生的经验
　　(2)注重以学生为中心
　　(3)尊重学生个人意见

　　三、建构主义的教学观
　　建构主义的教学观是以建构主义知识观、学习观为指导的。这里主要介绍建构主义教学目标、教学活动、教学过程、教学模式等。
　　建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的，目前具有广泛影响的教学模式有四种:抛锚式教学模式、认知学徒制教学模式、随机通达教学模式和支架式教学模式。

　　抛锚式教学模式是指为学生创设一个完整的、真实的问题情境，使学生在情境中产生求知欲，凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流、合作，从而达到学习目标的教学活动过程。
　　认知学徒制教学模式主张学生在真实的现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调把学生和真实世界联系起来。“学徒制”强调经验活动在学习中的重要性并突出学习内在的、固有的，依存与背景的、情境的和文化适应的本质。

　　随机通达教学模式的基本思想来源于建构主义的“认知师性”(又译“认知灵活性”)理论该理论的宗旨是要提高学生的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学要求对同一内容的学习在不同时问、不同情境下，为不同目的，用不同方式进行多次呈现，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念知识获得新的理解。

　　支架式教学模式源于维果茨基关于“最近发展区”的思想。这种教学模式是借用建筑业使用的“脚手架”来比喻基础知识的概念框架，其实质是利用基础知识概念框架作为学习过程中的脚手架。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架帮助学生理解特定知识、建构知识的意义的教学模式，借助于概念框架，学生能够独立地探索并解决问题，独立地建构知识的意义。

　　建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等过程，强调合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。

　　建构主义学习理论是继认知学习理论之后的另一种具有深远影响的学习理论，它既拓展了学习研究的领域，深化了关于知识、学习的本质性认识，而且对教学改革具有深远的指导意义。

　　2.学习动机及动机激发
　　一、学习动机：学习动机是促使个体进行学习活动的内部动力。具体地说，学习动机是引起学生学习活动、维持学习活动，并促使该学习活动趋向教学目标的内在心理过程。
　　根据动机的作用，我们可以知道，学习动机对学习活动起着激发、导向和调节的作用。因此，学习动机是影响学习效率的重要因素。一般而言，学习动机和学习效率应该是统一的，即学习动机可以促进学习，提高成绩。研究表明，学习动机和学习效率总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为耶基斯-多德森定律。具体地说学习动机太高或太低都不利于学习，当学习动机保持在最佳水平时，则可以产生最佳的学习效率。当学习动机过低时，个体对学习活动态度冷漠，学习效率必然很低

　　二、运用学习动机理论激发学生学习动机
　　激发学生的学习动机，是指通过有效的教学措施使动机由潜在状态变为激活状态。
　　（1）增加学习的趣味性，激发学生的内部动机
　　①增加学习内容的趣味性；选择容易令人产生兴趣的内容作为教学内容可以有效激发学生学习的内部动机。使学生感兴趣的内容大致可以概括为四类：本身充满趣味性的内容（如精彩的故事、妙趣横生的例子）、学生熟悉和关心的内容（例如许多中小学生关注上网这一话题）、学生认为重要的和有价值的内容、能激发学生认知冲突的内容
　　②增加学习方式的趣味性：除增加学习内容的趣味性以外，教师还可以通过增加学习方式的趣味性来激发学生的学习兴趣，提高其学习的内部动机。学生喜欢的学习方式多种多样，下面介绍三种常用的方法: 实验演示、游戏、模拟或角色扮演
　　总之，要使学生对学习充满热情，具有较强的动机，增加学习内容和学习方式的趣味性是非常重要和有效的。

　　（2）运用强化动机理论给予学生积极的反馈
　　教师对学生的反馈包括教师对学生做出的一切反应，在这里，可以把反馈看作“关于某人努力结果的信息”。教师的反馈不仅直接影响学生行为的形成，还影响学生归因。给予学生合理的反馈应注意以下两个方面的问题。
　　①反馈要明确、 适当：物质奖励不宜过多、表扬要恰如其分、表扬和批评要因地制宜、因人而异
　　②反馈要及时、 经常

　　（3）帮助学生设置合理有效的目标：目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人的行为朝着一定的方向努力。并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标。

　　教师要与学生一起设置目标：心理学家就教师如何帮助学生设置目标提出了以下建议:
　　①尽可能让学生设置目标
　　②如果学生自己不能设置目标，那么教师要引导学生，并与他们共同设置目标，可以给出若干个目标让学生选择，或选择先达到哪一个目标。
　　③使学生确信目标是可以达到的，并确保学生拥有达到该目标的资源，让学生知道教师相信他的能力。
　　④一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况，如可以问“你觉得自己做了多少”，而不要说“你做得毛糙了”，或者问“你觉得自己做得怎么样”，而不要说“很好，你已经大功告成”。

　　（4）根据自我效能理论努力使学生获得成功的体验
　　成功的体验可以提高学生的自我效能，有利于学生的积极归因，对提高其学习动机非常重要

　　（5）根据归因理论引导学生积极归因
　　需要对其进行归因训练，归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良为归因模式，建立积极的归因模式，从而提高其学习积极性。归因训练的步骤如下:

　　第一步，了解学生的归因倾向。
　　第二步，让学生进行某种活动，并取得成败的体验。
　　第三步，让学生对自己的成败进行归因。
　　第四步，引导学生进行积极的归因。
　　归因训练要注意的问题是: 根据学生的具体情况引导他们积极归因。

　　（6）根据需要层次理论满足学生的缺失需要
　　总之，学生的学习动机对其学习效果和学习成绩有重要影响，教师要根据学生的具体特点和具体情境，有意识地运用学习动机理论，有针对性地引导学生，激发其内部动机与外部动机，促进其自觉主动地学习。

　　3.中学生自我意识的特点和培养（p124）
　　自我意识由自我认识与评价、自我体验、自我控制三部分构成，自我意识的发展是人格岁展的核心，而中学阶段是自我意识形成与发展的关键期，因此尤其要重视中学生自我意识的发展。

　　（一）中学生自我意识发展的特点
　　Ⅰ中学生自我认识与评价的发展：正确地认识与评价自我是自我意识发展的重要标志。
　　Ⅱ中学生自我体验的发展：相对于自我认识与评价来说，中学生的自我体验发展稍慢一些，但是也得到不断的发展。中学生自我体验的发展具体表现为成人感明显增强，自尊心显著增强，内心体验日日益丰富和深刻。
　　Ⅲ中学生自我控制的发展：中学生在对行为的自我控制方面由自发性、冲动性向自觉性、计划性方向发展。

　　（二）中学生自我意识的培养
　　中学生是在教师的引导下逐步学会主动地、协调地发展自我意识的。加强对中学生自我意识的培养，可以从提高中学生自我认识与评价的能力、促进他们积极的自我体验、增强他们自我控制的能力三个方面入手。

　　①提高中学生自我认识与评价的能力。首先，教师要引导中学生全面地认识和评价自我。其次，教师要指导中学生客观地认识和评价自我。

　　②促进中学生积极的自我体验。积极的自我体验是自我意识健康发展的关键。促进中学生积极的自我体验主要是通过增强其自尊感和自我效能来实现的。

　　(1)充分尊重和关爱学生以增强其自尊感。首先，教师要充分尊重学生。其次，教师要充分信任学生。再次，教师要善于建立相互尊重的氛围，使学生在自由、平等、互敬互爱的环境中学习和生活，从而充分体验到自尊感。最后，教师要给予学生无条件的积极关注和关爱。

　　(2) 积极评价学生以增强其自我效能。自我效能是指个体对于自己能否成功完成任务的主观评价。高自我效能是一种积极的自我体验，对于学生的成功具有非常重要的意义，因此要提高学生的自我效能。首先，教师要善于发现学生的进步，并给予及时的表扬和鼓励。其次，教师应设法使学生在学习活动中获得更多成功的体验，减少失败的体验。再次，教师要给学生树立榜样和示范。最后，教师要引导学生学会正确地、积极地归因，以增强其自我效能。

　　③提高中学生的自我控制的能力。在中学生的自我意识结构中，自我控制相对来说较弱，因此教师要重视提高中学生的自我控制能力。。首先，教师要引导学生发扬“吾日三省吾身”的精神，加强自我监控，及时把据自己的身心发展状况，通过分析过去自我、现实自我和理想自我的异同，真正做到实事求是地对待自我。其次，教师要帮助学生主动发现和及时纠正自我意识的偏差。最后，教师要引导学生经常进行自我信息反馈，在收集前一阶段有关自我控制的信息的基础上，对这些反馈信息进行分析，以便确定学生自我控制的策略或方法是否适当，从而增强其自我控制的能力。

　　4.中学生情绪特点和调节，及其培养（p114）
　　（一）中学生情绪发展的特点
　　1.情绪活动的丰富性
　　2.情绪体验的跌容性
　　3.情绪活动的心境化
　　4.情绪变化的两极性：情绪具有两极性，中学生的情绪变化也表现为两极性。具体表现如下: ①复杂与简单共存。②强与弱共存。③波动和稳定共存。④外露与含蓄并存

　　（二）中学生情感发展的特点
　　1、逐渐产生与社会评价和自我评价相关的情感
　　2、产生自相矛盾的情感
　　3、情感的社会性更加丰富和明朗
　　4、表现出人格化的情感
　　5、表现出浪漫主义的情感

　　（三）中学生良好情绪和情感的培养
　　中学生良好的情绪和情感应该是: 情绪稳定、乐观，能适度地表达和控制情绪，保持良好的心境状态；热爱生活、热爱学习，对生活、学习充满信心，有着积极的道德感、理智感和美感。

　　中学生的主导心境应该是轻松、活泼、快乐的状态。中学生虽然会因为学习、生活中的挫折或失败而产生悲、忧、愁、怒、烦等消极情绪体验，但不应长期处于消极、悲观、不可自拔的体验中，更不能因此而轻生。

　　中学生良好的情绪和情感不是自发产生的，需要通过教育和自我调节来产生和保待。良好的情绪和情感对中学生的学习、生活、人际交往、成长都具有非常重要的作用，因此，我们要重视加强对中学生良好情绪和情感的培养。

　　①中学生良好情绪的培养
　　Ⅰ要保持积极乐观的生活态度
　　Ⅱ正确对待生活中的不幸和挫折
　　Ⅲ充分地投人生活和体验生活

　　②中学生良好情感的培养
　　Ⅰ教师要尊重学生和热爱学生
　　Ⅱ教师要引导中学生积极参加社会实践活动，在奉献爱的过程中体验道德感
　　Ⅲ教师要指导中学生在学习中体验理智感
　　Ⅳ教师要引导中学生积极参加审美活动以体验美感

　　（四）中学生常见的情绪问题及其调节
　　中学生常见的情绪问题有焦虑、抑郁、恐惧、易怒、冷漠等。
　　中学生不良情绪的调节：中学生出现的不良情绪对他们的学习、生活、身心健康都会产生重大影响，需要给予极大的关注和及时的调节。调节方法主要有放松训练法、系统脱敏法、合理情绪疗法、转移注意法、发泄情绪法、控制情绪法等

　　Ⅰ放松训练法是指在暗示的作用下，使人的全身肌肉从头到脚逐步放松的方法。运用放松训练法首先要寻找一个安静的环境，放松前，人要坐或躺得舒服，注意力集中，排除杂念，呼吸平稳，人静；然后先让身体各部位紧张起来再放松，这样更能够体验到放松的感觉。

　　Ⅱ系统脱敏法是指有步骤地、由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。

　　Ⅲ合理情绪疗法是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目的的一种认知心理辅导法。它是由美国心理学家艾利斯(A. Elis)创立的。